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viernes, 3 de enero de 2014

Educación artística, cultura y ciudadanía - El marco de la reflexión internacional

    
Lucina Jiménez López. Lucina Jiménez maestra en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana. Especialista en Políticas Culturales y Educación Artística. Ex Directora General del Centro Nacional de las Artes de México. Actualmente es Directora General del Consorcio Internacional Arte y Escuela A.C. con programas de educación por el arte en escuelas primarias y secundarias de México y proyectos de colaboración con Nueva York.
 
NUEVOS ANALFABETISMOS, FRACASO ESCOLAR Y EXCLUSIÓN SOCIAL
La educación artística ha sido asociada casi exclusivamente con las opciones formativas destinadas a quienes intentan ser artistas profesionales. Por consiguiente, ha ocupado un sitio marginal en los sistemas educativos en la mayoría de los países no sólo de América Latina, sino de varios continentes.
Sin embargo, desde los años 90, diversos países iniciaron una batalla para incorporar la educación artística, generalmente en su versión de educación por el arte, en las aulas de las escuelas públicas, en un intento de reorientar sus sistemas educativos. La UNESCO señaló en 1999, la necesidad de incorporar esa formación en las escuelas, en aras de buscar la creatividad y la capacidad de distinción, como uno de los recursos necesarios para la educación integral de las personas.
Esta búsqueda se ha incrementado y la mayoría de los sistemas educativos y culturales de nuestros países se hacen las mismas preguntas, porque el mundo mismo vive una batalla por reconciliarse con su dimensión sensible y está en busca de las mejores maneras de hacerlo.
Pero la preocupación por buscar nuevas formas de enseñar y aprender, acompaña una crisis educativa de carácter epocal, es decir, que no obedece a una circunstancia de orden coyuntural, sino que tiene raíces mucho más profundas. La problemática educativa va más allá. El desafío es garantizar la educación básica, erradicar el analfabetismo y mantener a los jóvenes en la escuela, completar la secundaria y reducir los índices de reprobación en este nivel y en el medio superior. En México, por ejemplo, el año pasado, la Secretaría de Educación Pública reconocía que el 66% de los adolescentes de las secundarias están dentro de los índices de competencias insuficientes. Esta realidad es común en varios países latinoamericanos y aún en países del llamado primer mundo.
El sentimiento de fracaso que rodea a miles de jóvenes en las escuelas, se vuelve contra su propia capacidad de aprendizaje y vulnera su autoestima, en un ambiente donde los jóvenes desvalorizan los conocimientos que reciben en los distintos campos. Las culturas que cruzan por el currículum oculto de las aulas se vuelven los hijos de una fina trama en la que quedan atrapados maestros y estudiantes, ante la falta de otros recursos de comunicación, expresión y canalización de energía bloqueada.
 
 
La violencia y la desintegración social están presentes no sólo en el ámbito familiar y en el espacio urbano, sino que se ha trasladado a las aulas de escuelas donde el ambiente escolar puede ser similar al de un reformatorio o un sitio para delincuentes juveniles, cuando la gestión escolar está basada solo en la prohibición y la vigilancia contra las adicciones y la violencia urbana. El caso extremo, lo hemos visto reproducirse una y otra vez en las masacres ocurridas en escuelas de los Estados Unidos, sin que por ello dicha sociedad se cuestione el tema de la violencia y de las armas en la cultura cotidiana de millones de estadounidenses.
Uno de los retos más grandes del siglo XXI en ese sentido es contrarrestar la generación de nuevas formas de analfabetismo y de exclusión social, de las cuales una de las más reconocidas es la llamada brecha digital.
Sin embargo, los analfabetismos contemporáneos son mucho más amplios y profundos. No se relacionan solo con la palabra escrita, sino con nuestras escasas capacidades para leer imágenes, símbolos, sonidos, movimientos y otras formas de comunicación que son fundamentales en la llamada era de la “explosión de los sentidos”. Es decir, el desconocimiento de los códigos y lenguajes artísticos se ha convertido en un analfabetismo que excluye a millones de personas del uso de sus capacidades de creación, comunicación y expresión y les limita en su posibilidad de diálogo con la diversidad cultural, con otras formas culturales necesarias para sobrevivir en una sociedad interconectada.
La ausencia de educación artística en las escuelas y en espacios no formales avanza en la creación de nuevas formas de exclusión social y aún generacional. Confina a los niños y jóvenes a una sola dimensión de la vida. Muchas veces esa vida es ajena a la vida cultural y al conocimiento no sólo universal, sino de lo propio. Atenta en ese sentido contra la diversidad cultural y reduce a los niños y jóvenes al papel de consumidores de un mundo de imágenes y de productos culturales. 
¿Con qué armas nos enfrentamos y se enfrentan ellos a la explosión de imágenes, unas excesivas y otras complacientes, en las cuales la sexualidad, el poder y la violencia se desbordan conformando una cultura visual saturada y veloz, autoritaria, sensual y hedonista? ¿Estamos alfabetizados en el hecho de mirar? ¿Tenemos herramientas para ejercer con autonomía el acto de escuchar? ¿Conocemos los fundamentos del movimiento y por lo tanto somos capaces de leer nuestras emociones en las huellas de nuestro cuerpo?
En otro sentido, la ausencia de esa educación artística frena el diálogo cultural y generacional entre maestros y niños y jóvenes que tienen prácticas y gustos culturales muchas veces vitales y diversos, aún siendo fruto de lo masivo, de posturas radicales o desafiantes, pero donde éstas culturas musicales, corporales e iconográficas son condenadas, rechazadas o estigmatizadas. 
Reducidos a consumidores, nuestros jóvenes se arremolinan en los centros comerciales, en el mercado ambulante, en las calles sin pavimento o en los antros en busca del placer hedonista, de estímulos externos ante una realidad escolar llena de obstáculos y donde sus habilidades se enfrentan a dos de los enemigos más poderosos de nuestro tiempo: el aburrimiento y el escepticismo.
 
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CONOCIMIENTO
Pero la necesidad de la educación artística no es solamente de carácter formativo, expresivo o comunicativo aunque en esencia esa sea la dimensión que estamos buscando subrayar. La sociedad contemporánea demanda nuevas habilidades entre los profesionales de todos los campos. Ahora importan más la capacidad de adaptación a un mundo cambiante que los conocimientos estables o estandarizados, la posibilidad de buscar soluciones diversas a los mismos problemas, las habilidades de interconexión con el otro, ya sea a través de la tecnología o a través de las relaciones interculturales.
El desarrollo del capital intelectual se advierte como una de las inversiones más importantes para poder definir el futuro de las naciones en el mundo global. ¿Porqué IBM invirtió a principios de los 90 en educación artística en las escuelas públicas de NY? Porque estaba creando capital intelectual capaz de desarrollar el pensamiento abstracto necesario para el desarrollo del software, la principal fuente de ganancias de la industria informática.
En su autobiografía Einstein narra cómo lo expulsaban incisamente de las escuelas primarias. La última vez a causa de que le arrojó una silla a su maestra. Entonces dice el genio de la ciencia, “yo cambié y me transformé en otra persona cuando aprendí a tocar el violín y cuando descubrí a Mozart”.
El avance de la neurociencia y de la Gestalt, avanzan en el reconocimiento de la conectividad entre arte y ciencia, entre arte y pensamiento, entre arte y aprendizaje. Ahora, es posible que alguna de las agencias internacionales más importantes de cuenta de investigaciones en marcha en la Universidad de Stanford, que comprueban que tocar un instrumento musical ayuda a los niños que sufren dislexia y tienen problemas de lectura, porque les apoya en la comprensión, a sintetizar, a poner atención en lógicas y secuencias abstractas.
Los maestros en las escuelas, muchos de ellos alimentados por un espíritu misionero y de sacrificio, se empeñan a veces en condiciones difíciles, por alcanzar metas educativas orientadas todavía desde el racionalismo y hacia aprendizajes donde lo que importa es el resultado, no el proceso. Ellos tampoco recibieron una formación en los nuevos lenguajes y sus estrategias de lectura. La educación artística fue retirada de las normales para ocupar el tiempo en cosas “más útiles”. ¿Cómo podemos esperar que ellos generen esas nuevas formas de aprendizaje?
Es como poner a enseñar inglés a alguien que no habla inglés. Y aunque parezca broma, eso es efectivamente lo que está sucediendo en varios países latinoamericanos y por eso nuestros estudiantes no aprenden inglés en la escuela pública.
Gardner trajo a la escuela la necesidad de trabajar en el desarrollo de las inteligencias múltiples, todas ellas relacionadas con las nuevas formas de lectura del mundo: “Partiendo del marco teórico de la psicología piagetiana y del procesamiento de la información, Gardner propone una nueva manera de entender y desarrollar la inteligencia. […] que tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos, valorados por una cultura, que con la medida del CI. Propone siete tipos diferentes de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, corporal-cinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal) (Gardner, 1983).(2)
Estas encuentran en la educación artística o en la educación por el arte, un espacio privilegiado para recuperar a la persona en el proceso de enseñanza aprendizaje, un campo de exploración de valores como la tolerancia, la diversidad y la disciplina, la creación de un ambiente afectivo de descubrimiento individual y colectivo, además del desarrollo de nuevas maneras de producir conocimiento, de desarrollar capacidad de abstracción y de relacionar, de distinguir y de elegir.
Estas inteligencias múltiples cada vez más buscadas por la escuela en muchos países, incluido México, suponen habilidades para desarrollar muchas otras formas de lectura del mundo interno y del mundo que nos rodea.
 
DIVERSIDAD CULTURAL, TECNOLOGÍA Y LECTURA DEL MUNDO
Durante el desarrollo de la computadora y especialmente de la Red Internet ha habido un cambio drástico en la lectura y la escritura. Al ser ésta una red de redes en la que se conectan una diversidad de textos: escritos, verbales, visuales y auditivos, el ciberespacio se ha vuelto una red neuronal donde la producción de la escritura, del conocimiento y del aprendizaje se presenta en condiciones de simultaneidad y aparentemente “sin límite”.
En realidad los límites están dados por las diferentes capacidades de hacer “uso” inteligente de la Red, de navegar y conectarse con contenidos significativos para no perderse en los infinitos planos del hipertexto, para distinguir los contenidos valiosos de la basura electrónica, para entender las múltiples conexiones entre las informaciones localizadas, para ponerlas en contexto y no simplemente para copiarlas sin razonar, como ocurre con muchos niños y jóvenes que viven de la piratería ciberespacial.
Los cambios que han introducido el texto y la escritura electrónica son radicales. Permítaseme una observación de mi propio proceso. A partir del uso de la computadora mi cultura escrita ha sufrido un cambio radical. Pero el cambio no sólo es externo, sino que afecta la manera en que pienso y puedo expresar ese pensamiento a través de la palabra.
Somos testigos de una de las revoluciones tecnológicas más aceleradas que haya vivido la humanidad en un lapso de tiempo muy corto y donde la espectacularización de la vida y el predominio de una cultura de entretenimiento reclaman nuevas formas de narratividad. Vivimos en una sociedad donde la explosión de las imágenes convertidas en textos, exigen de nuevas competencias en las habilidades lectoras de los niños, los jóvenes y aún los adultos.
Desde la aparición de la televisión y primero del cine, los ciudadanos cambiaron profundamente su mirada y la lectura del mundo, un mundo que ahora se nos presenta mediado por todo tipo de pantallas.
Los niños han pasado de la televisión a la videocassette y luego a los videojuegos, desde el nintendo, pasando por el play station, al gameboy, e game cube y el X-box, hasta los juegos electrónicos que circulan por la red Internet. Dos conceptos se han transformado en este contexto: el tiempo y la distancia. Los niños y los jóvenes gustan de la velocidad y las estéticas de la lentitud les desesperan. Su lectura va a saltos, por fragmentos, va y viene, no se detiene mucho en un solo tema ni en un solo tiempo. Los niños de clase media y más, vinculados al chatteo, han creado un lenguaje híbrido y a la vez compactado, en el que mezclan imágenes, íconos, fragmentos de palabras. ¿La ortografía? No está ni siquiera en los márgenes de sus preocupaciones. Ni siquiera usan el correo electrónico, lo consideran pasado de moda. Van directo a la comunicación simultánea en tiempo real. Hablan a la vez con 30 niños y niñas de diferentes escuelas y aún países.
 
 
La fragmentación social se ve incrementada justamente porque unos cuantos están instalados en la era tecnológica, virtual e hipertextual, mientras otros viven en el oscurantismo más grande, pero con una cultura ligera que es fruto de años de exposición a medios electrónicos que proponen a través de la cultura del espectáculo, una lectura superficial del mundo.
Una de las características más interesantes de nuestro tiempo es la convivencia de soportes, recursos y dispositivos a través de los cuales circula la palabra, la imagen, el sonido, el movimiento. El poder de las llamadas nuevas tecnologías, es que son en cierta medida acumulativas y no necesariamente sustitutivas. De ahí que en un mismo espacio y tiempo convivan simultáneamente el libro, la foto en blanco y negro, la radiodifusión, el video, el cine, la televisión y la Red Internet.
Por ello, más que angustiarnos por la competencia de otros medios aparentemente más poderosos, lo que debemos hacer es enriquecer la capacidad de elección, de selección, de generación de repertorios no sólo de lectura sino de relación con otras prácticas culturales donde la estética de las prioridades vayan más allá de las telenovelas y las fotonovelas. Y no tengo nada en contra de las telenovelas, ni tampoco de los comics. 
El asunto es cómo introducimos la diversidad en un mundo que intenta ser homogéneo. ¿Cómo podemos ampliar el repertorio de los géneros dramáticos a los cuales los ciudadanos se acercan para no quedarse en el más elemental de todos, el melodrama? ¿Cómo le damos sentido a la existencia si no podemos romper con el aburrimiento de siempre lo mismo?
 
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CIUDADANÍA CULTURAL
Construir ciudadanía cultural a través de la educación artística se antoja una tarea de mediano y largo plazo porque el gran déficit del que parten la mayoría de los países es de carácter epistemológico, filosófico y por tanto, conceptual.
Todavía hace falta fortalecer en el medio escolar la comprensión del vínculo entre arte y ciencia, arte y tecnología, arte y pensamiento, arte e interculturalidad.
El arte tiende a verse como algo secundario, para el tiempo libre, de carácter extracurricular, desvinculados de los otros aprendizajes. También están presentes las prácticas que subordinan el arte a mero recurso didáctico, en realidad para aprender otra cosa, la que sea, pero no el lenguaje artístico. En el otro extremo hay quienes asumen el valor del arte por el arte y buscan dentro de la escuela el camino del purismo, donde el arte no se relaciona con los fines de la escuela y entonces el riesgo es intentar mezclar agua y aceite.
En ese sentido, se antoja necesaria y urgente la discusión de los enfoques académicos para fortalecer la relación y la cooperación entre la educación y la cultura, especialmente a través del arte.
Igualmente, hace falta abrir nuevos espacios a la educación artística no formal y convertir los espacios urbanos en sitios de aprendizaje y eso pasa por la recuperación y creación de nueva infraestructura cultural, por el replanteamiento de las tareas de formación de los centros culturales ya establecidos y por la generación de nuevos vínculos entre escuela, centros culturales y artísticos y comunidad.
Romper las fronteras entre el adentro y el afuera en el quehacer de estas infraestructuras y generar movimiento social en torno a la educación artística y la educación por el arte, se convierte en uno de los retos para la construcción de ciudadanía cultural.
No está de más subrayar que ese proceso debe incluir de manera destacada el uso de los medios de comunicación y de las redes tecnológicas. Ello resulta fundamental para generar nuevos modelos de conectividad, para dinamizar el deseo de romper las barreras que separan a los ciudadanos, especialmente entre los niños y jóvenes, de los lenguajes artísticos, para facilitar su tránsito hacia la forma de creadores y espectadores críticos y capaces de interactuar con distintas estéticas propias y del otro, y no sólo vivir en el mundo del consumo de lo que otros hacen.
 
HACIA LA CREACIÓN DE REDES Y LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Dado el gran rezago en este campo y la falta de docentes especializados, la ausencia de metodología, pedagogía y didáctica para el aula y aún para los espacios informales, es difícil que cada país, iniciativa o colectivo resuelva de manera individual y aislada, lo que constituye un problema de orden global, aún cuando el objetivo mismo de dicha búsqueda, se oriente hacia el fomento de la diversidad cultural.
En ese sentido, necesitamos crear redes y fortalecer la cooperación internacional, creando redes y estrategias novedosas e inteligentes de acción en este campo. El énfasis debe estar en la construcción de plataformas conceptuales para empezar a nombrar, o más bien reconocer lo nombrado, en un terreno todavía emergente; la necesidad de reconocer, documentar y socializar buenas prácticas; en la necesidad de socializar el capital intelectual y el recurso humano con el que cuenta cada país, a fin de potenciar su impacto nacional, regional, internacional o local.
Igualmente, conviene el uso de la tecnología para el intercambio y la comunicación, así como la conformación de redes de investigación comparada, de docencia y de experimentación en este campo.
En México, hemos dado ya los primeros pasos. La Secretaría de Educación Pública, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y organismos de la sociedad civil como el Consorcio Internacional Arte y Escuela A.C., que actualmente dirijo, han establecido nuevos vínculos para fortalecer la educación artística en las escuelas públicas. Hemos desarrollado proyectos piloto nacidos del diálogo intercultural con otros países y ahora nos disponemos a escalar proyectos que antes fueron experimentales, en la perspectiva de la creación de escuelas de tiempo completo y el desarrollo de iniciativas de impacto regional y local.
Vivimos un momento de gran interés para la educación artística, la construcción de ciudadanía y la búsqueda de cohesión social en nuestros países. La Agencia Española de Cooperación Internacional y la Organización de Estados Iberoamericanos, los ministerios de educación y cultura y diversas ONGS de muchos países están subrayando la necesidad y la voluntad de apoyar la cooperación internacional en este rubro, así como el deseo de abrir espacios y acompañar este proceso de diálogo intercultural a través de la educación artística dentro y fuera de las escuelas, como una de sus estrategias prioritarias.
Sin duda alguna, debemos tener claros los alcances y las limitaciones de la educación artística. Ella no es una panacea, ni puede garantizar el paraíso. La educación artística no puede sustituir las políticas públicas orientadas hacia la generación de mejores condiciones de vida, la creación de empleos de calidad y de combate al narcotráfico y el narcomenudeo en las escuelas y sus alrededores. Para avanzar, debemos dejar atrás la tentación de las posturas mesiánicas o misioneras para estructurar proyectos con pertinencia y viabilidad académica, basados en la investigación y la evaluación. Necesitamos reconocer que se trata de un campo de complejidad que requiere de profesionales especializados. De lo contrario, los esfuerzos serán útiles, pero corren el riesgo de no conducir a un aprendizaje significativo capaz de transformar la experiencia de miles de niños, niñas y jóvenes.